Evolución del perfil cognitivo, metacognitivo, actitudinal y de rendimiento en estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas. Un estudio longitudinal

Introduccion. Las dificultades de aprendizaje en matematicas (DAM) afectan a un elevado numero de estudiantes que segun diversos estudios de prevalencia afecta a entre un 3.6% y un 13.8% de la poblacion en edad escolar. En numerosas ocasiones, ademas las DAM se presentan de forma comorbida con las dificultades de aprendizaje en lectura (DAL). Sin embargo, hasta la fecha no se han podido esclarecer de un modo satisfactorio los procesos cognitivos y metacognitivos que subyacen a las DAM, los que son responsables de la aparicion comun de las DAM y las DAL ni la evolucion del perfil cognitivo, metacognitivo, motivacional y de rendimiento de los estudiantes con DAM a lo largo de su escolaridad. Objetivos. Los objetivos planteados en la presente tesis doctoral fueron: 1. Analizar el desempeno en lectura y matematicas (estimado por el profesor), el funcionamiento ejecutivo, sistema afectivo-motivacional y estrategias de aprendizaje y metacognitivas en estudiantes con DAM, con DAL, con DAML y grupo Control, y los posibles cambios desde la evaluacion inicial a la de seguimiento. 2. Analizar la persistencia del diagnostico de DAM, y comparar en la fase 2 el desempeno en lectura y matematicas (estimado por el profesor), el funcionamiento ejecutivo, sistema afectivo-motivacional, estrategias de aprendizaje y metacognitivas, en tres diferentes grupos:1) persistencia de DAM; 2) remision de DAM; 3) nuevo diagnostico DAM en tiempo2. 3. Identificar las variables predictoras que ejercen mayor influencia en la manifestacion y persistencia de las DAM, en el calculo y en la resolucion de problemas. Metodo. Para llevar a cabo esta investigacion se planteo un estudio de de caracter longitudinal, con un diseno 4x2, cuasi-experimental, en el que se utilizo analisis de medidas repetidas. Los sujetos que conformaron la muestra fueron clasificados en cuatro grupos diferentes: 1) Grupo Control (N= 35, ? edad= 9.7 anos); 2) Grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matematicas (DAM), (N= 25, ? edad= 9.64 anos); 3) Grupo con Dificultades de Aprendizaje en Lectura (DAL), (N= 38, ? edad= 9.53 anos); y 4) Grupo con dificultades de Aprendizaje en Matematicas y Lectura (DAML), (N= 43, ? edad= 9.65 anos). Los estudiantes fueron evaluados cuando cursaban 4o y 6o curso de educacion primaria. Las variables evaluadas fueron: rendimiento en matematicas (calculo y solucion de problemas); diferentes variables de funcionamiento ejecutivo (memoria a corto plazo, memoria de trabajo verbal y viso-espacial, atencion e inhibicion); habilidades cognitivas y metacognitivas de solucion de problemas; motivacion y estrategias de aprendizaje; y la valoracion del propio profesorado del rendimiento y actitud hacia las matematicas. Resultados. 1. Estimacion del profesor. Globalmente el profesorado valoro mejor el rendimiento de los grupos control y DAL que el de los grupos DAM y DAML en el conjunto de todas las variables sobre las que se pregunto: comprension lectora, calculo, uso de estrategias de solucion de problemas matematicos asi como factores afectivo-motivacionales (motivacion, esfuerzo y ansiedad). 2. Funcionamiento ejecutivo. Encontramos un patron de resultados interesante que dibuja un deficit en las funciones ejecutivas (excepto en MCP), en el grupo con DAM y especialmente en el grupo con DAML. Es importante destacar que este deficit generalizado no se observo en el grupo con DAL, que solo tuvo un rendimiento significativamente inferior al del grupo control en la condicion "sin demora" de la tarea de MT viso-espacial (Tarea TSRT). 3. Estrategias cognitivas y metacognitivas de solucion de problemas. Los resultados evidenciaron globalmente un esperable deficit en los dos grupos con DAM, que puntuaron significativamente peor en el global de la prueba que los estudiantes del grupo control, e incluso que los estudiantes con DAL. 4. Estrategias de aprendizaje y factores afectivo-motivacionales. La comparacion entre los 4 grupos en las estrategias de aprendizaje y los elementos afectivo-motivacionales indico una mejora en los 4 grupos en la evaluacion de 6o curso respecto a la evaluacion de 4o curso, tanto en la puntuacion total del uso de estrategias de aprendizaje como en la puntuacion tota de los elementos afectivo-motivacionales. 5. Variacion en el diagnostico. El 68,83% de los sujetos mantuvieron de manera persistente este diagnostico en las dos evaluaciones, el 9,09% experimentaron una remision de las DAM y el 22,08% recibieron un diagnostico de DAM en 6o sin haberlo recibido en 4o curso. 6. Modelo predictivo del rendimiento en calculo y SP. El modelo de variables predictivas del rendimiento en calculo logro explicar un 34.7% de la varianza en 4o curso y un 47.7% en 6o curso. En ambos momentos de evaluacion, la inteligencia es la variable que mayor peso de la varianza explica de los resultados en el calculo. En 4o curso, la inteligencia logro explicar el 22% de la varianza de los resultados de la variable calculo. Por otra parte, en 6o curso, la inteligencia logro explicar por si sola tambien un porcentaje considerable de la varianza de la variable calculo, un 15,8%. El modelo de variables predictivas de solucion de problemas logro explicar un 68.1% de la varianza en 4o curso y un 64.4% en 6o curso. Este mayor porcentaje de varianza explicada para la solucion de problemas se debe en parte al mayor peso de la inteligencia en la solucion de problemas que en el calculo; la inteligencia explicaba un 22% y 15,8% de la varianza del calculo en 4o y 6o respectivamente, mientras que este porcentaje se eleva en la solucion de problemas al 26,7% y el 20,9% tambien en 4o y 6o. Discusion. A continuacion se sintetizan algunas de las principales conclusiones extraidas de los resultados: La estimacion del profesorado de las habilidades y aprendizajes de los estudiantes, asi como de su capacidad en diversas variables cognitivas y metacognitivas planteadas en esta investigacion ha sido ajustada y ha reflejado unos resultados similares a los obtenidos de manera real por los estudiantes ante las tareas planteadas. Nuestros resultados confirman la existencia de un deficit en funcionamiento ejecutivo en los estudiantes con DAML, y en menor medida en los estudiantes con solo DAM. Se corrobora algunas de las caracteristicas cognitivas y metacognitivas mas conocidas de los estudiantes con DAM, como su deficit en MT, su relativamente intacta capacidad en MCP, y se abre ademas la puerta a estudiar la posibilidad de que la existencia de un deficit en el control inhibitorio pueda ayudar a comprender mejor la diferencia entre estudiantes con DAM y con DAML. En tercer lugar, nuestra investigacion ha puesto de manifiesto que la evaluacion del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de solucion de problemas es un buen mecanismo para conocer los puntos fuertes y debiles de los estudiantes en cuanto a solucion de problemas. La tarea que aplicamos ha identificado adecuadamente a los estudiantes con DAL como estudiantes con dificultades para la comprension del enunciado, pero no para desarrollar el resto de estrategias de solucion de problemas, y ha identificado ademas a los estudiantes con DAM y con DAML como estudiantes con fuertes dificultades en el uso de estrategias de solucion de problemas. En cuarto lugar, nuestros resultados han evidenciado que los estudiantes con DAM se encuentran en una situacion de riesgo de experimentar dificultades en algunos aspectos del ambito afectivo-motivacional, especialmente aquellos estudiantes identificados como con DAM persistentes. En quinto lugar los modelos elaborados en esta investigacion muestran como la inteligencia de los estudiantes es capaz de explicar un porcentaje importante de la varianza de los resultados de los estudiantes en calculo y en solucion de problemas. Sin embargo, hemos encontrado que el porcentaje de varianza explicado por el CI es notablemente mayor en 4o que en 6o curso. Es decir, la contribucion de la inteligencia a los resultados en matematicas de los estudiantes es mayor en 4o que en 6o.